Родился 30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау. Был сельским учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ, доктор философии (1903). Последователь взглядов психолога Эрнста Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ.

Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать так называемую педагогику действия(«школа действия»), которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно-образовател ьного процесса.

Согласно его представлениям, в основе всех детских поступков лежат приобретенные или врожденные рефлексы. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

По Лаю, сфера деятельности самого ребенка является центром воспитательного процесса, а детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов.

Представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание — жизнь природы, химия, физика, география, естественная история. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительно-формальное преподавание – словесное изображение, художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине. Труд в системе Лая — не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

На основе индивидуальных особенностей каждого ребенка должны создавать учебный план и своеобразные методы преподавания. Он считал необходимым формировать в стенах школы социальную микросреду, в которой учащиеся согласовывали бы свои действия с природой и с мнением других людей.

Основные идеи В. А. Лая 1. В обучении и труде В. А. Лай признает наличие природных способностей учеников. 2. По его убеждению, в основе обучения должны лежать следующие процессы: — восприятие жизни всей природы и самого человека; — переработка умственного отражения; — внешнее выражение: художественное, физическое, мораль

3. Главное свойство личности ребёнка, на которое должен опираться педагог – это способность людей приспосабливаться к окружающей среде. 4. Среди условий эффективности учебного процесса он выделял следующие: — использование разнообразных методов обучения в зависимости от особенностей ученика; — приоритетная роль практических занятия в мастерских и лабораториях, а также прочих занятий, требующих внешних действий (лепка, рисование, спорт); — включение ученика в создания материальных ценностей в процессе ручного труда как условие глубокого понимания роли труда в жизни человека и общества.

Родился 30 июля 1862 г. в Брайсгау (ныне ФРГ). Немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии. Август Лай, начав с должности сельского учителя, окончил Высшую техническую школу в Карлфруе и университет Фрайбурга. С 1892 г. преподаёт в учительской семинарии в Карлфруе. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, под которым понимал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Считал, что «школа действия» способна изменить социальную действительность в Германии. Школа, по мнению В.А. Лая, должна была строиться в соответствии с развитием и гармонизацией реакций обучающихся.

Педагогические труды : «Школа действия» (1920), «Экспериментальная дидактика» (1905), «Экспериментальная педагогика» (1909), «Методика естественно – исторического обучения» (1912), «Методика арифметики»(1914).

Источник: Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т.1 ⁄ под ред. В.В. Давыдова. - М., 1993; Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т.3. Новейшее время / Под ред. А.Н.Пискунова. – М., 2007. – 560.

Школа действия. Содержание основного педагогического принципа действия.

1. Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.

2. Врождённые рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребёнка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врождённые и приобретённые реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.

4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врождённых и приобретённых реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путём упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчётливо, состоят из раздражения и движения, из впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной цели; в случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберём врождённые реакции, инстинкты. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (...)

На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия:

Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врождённые и приобретённые реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать всё большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.

Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом – духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию – на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования – проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта, в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, – будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, – имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление » не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Новгородский государственный университет

имени Ярослава Мудрого"

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра педагогики

Представитель зарубежной реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай

Выполнила:

Махаева Елена Павловна

Великий Новгород - 2013 г.

Введение

Основная часть

1 Биография

2 Педагогические идеи

3 "Школа действия"

4 Особенности восприятия трудов В. Лая в "советское" время

Введение

Реформаторская педагогика в Европе и США начинает развиваться с последней четверти XIX в. Она представлена именами десятков выдающихся деятелей. Благодаря их деятельности разрабатываются новые науки и новые направления в педагогике: педология, философия образования, социальная педагогика, возрастная и педагогическая психология, специальные направления педагогики, экспериментальная педагогика и психология, теории свободного, трудового, эстетического и т.д. воспитания.

Наиболее видными представителями психолого-педагогической мысли в Германии были: Фриц Гансберг (1871-1950), Гуго Гаудиг (1860-1923), Людвиг Гурлит (1855-1931), Густав Виникен (1875-1964), Вильгельм Вундт (1832-1920), Георг Кершенштейнер (1854-1932), Вильгельм Август Лай (1867-1926). Один из основоположников экспериментальной педагогики. Создатель принципиально нового педагогического учения - педагогики действия

Вильгельм Август Лай педагог Германии. Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается.

Лай окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать "педагогику Действия".

В советской педагогике Лай за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.

В целом же в рамках реформаторской педагогики сложился целый ряд психолого-педагогических наук: педология, философия и социология образования, экспериментальная педагогика и психология, возрастная и педагогическая психология и т.д.; был обоснован целый ряд новых концепций воспитания и образования: свободное воспитание, школа творчества, педагогика действия и т.д.; теоретически обоснованы и экспериментально отработаны новые концепции образования и воспитания; введены новые предметы обучения; и может быть, главная заслуга реформаторской педагогики состоит в разработке множества более эффективных технологий, и особенно методов обучения.

1. Основная часть

1 Биография

Лай, Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay)- немецкий педагог.

Лай считал что "школа действия" способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика - синтезировать все педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни "Школа действия" - осталась только теоретической моделью.

В области "экспериментальной педагогики" Лай сделал попытку построить экспериментальную дидактику, в которой, однако, он не столько исследует экспериментально действительный процесс обучения, сколько подгоняет его под свою механистическую надуманную триаду. Л. считает, что всякий жизненный акт любого организма происходит по триединой схеме: восприятие - переработка - изображение (или выражение, действие). Л, критикует старую школу за то, что последнему, самому важному элементу - действию (или выражению) - в процессе обучения эта школа уделяла крайне мало места. Так, Л. приходит к требованию "школы действия" (Tatschule). "Деятельность", которую Л. выдвигает как основной педагогический принцип, у него сводится к двигательным реакциям, а "школа действия" - к иллюстративной школе. Лаевская теория "школы действия" является для советской школы неприемлемой, так как Лай биологизирует воспитание, крайне переоценивает двигательные реакции, сводя к ним почти всю деятельность человека (по Л., даже память, внимание, воображение и пр. сводятся к двигательным реакциям). Весь процесс воспитания Лай, универсализируя свою надуманную схему, механически сводит к двигательным реакциям. Его иллюстративная школа, уделяя много времени различным видам изобразительной деятельности, ослабляет внимание к развитию у учащихся абстрактного мышления, суживает объем общеобразовательных знаний <#"justify">1.4 Особенности восприятия трудов В. Лая в "советское" время

В. Лай относился к педагогам, признававшим наличие природных способностей учащихся (в т.ч. к обучению и к труду), их заметное разнообразие и стремившийся неким образом учесть этот факт в учебном процессе. Поскольку близкие к нему в этом отношении педологи, как и вся педология <#"justify">Вывод

Практически идея педагогического действия Лай означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лай, играет реакция, т.е. быстро приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Лайю, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.

Вредная сторона педагогики Лай заключается не только в этой биологизации педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках Лайя, как проповедника того реакционного "закона" антинаучной буржуазной педологии, который стремится доказать "особую одарённость и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас"

Ценным в работах Лайя довоенного периода следует признать его требование, чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при обучении правописанию.

За сложностью формулировок Лай в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме В. Лайя, серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи В. Лайя способствовали развитию экспериментальной педагогики.

Список используемых источников

лай деятельность школа педагогический

1.В.А. Лай. Экспериментальная дидактика. Пер. под ред. Нечаева. 1906 г.

.Его же Экспериментальная педагогика. Пер. Воскресенской. Изд. второе.

.Проф. Эрнст Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1, 2 и 3. Изд. Т-ва Мир.

.Нечаев А. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 1, изд. 1903 г.

.Его же. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 2. Изд. 1908г.

.Проф. И.А. Сикорский. Душа ребенка. Изд. 1909 г.

.Его же. Памятная книжка для студенток Киевского Фребелевского педагогического института. Изд. 1908 г.

.Георг Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации. Изд. Сытина, 1911 г.

.Наторп. Культура народа и культура личности. Пер. Рубингатейна. Изд. 1912 г.

.Эллен Кей. Век ребенка. Пер. Залога и Шахно. Изд. 1906г.

.В.Б. Друммонд. Дитя, его природа и воспитание. Изд. Век 1902 г. М. В.

.О. Ши. Роль активности в жизни ребенка. Пер. под ред. Виноградова.

.Эд. Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика, 1911 г. Громбаха.

.Фр. Кейра. Характер и нравственное воспитание. Изд. Павленкова, 1897 г.

.П. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка. Изд. второе, 1893 г.

.М. Прево. Письма к Франсуазе. Пер. Соколовой. Изд. 1903г.

.Т. Рибо. Психология чувств. Изд. Иогансона.

.Джемс Селли. Основы общедоступной психологии и ее применения к. воспитанию. Пер. под ред. Л.Е. Оболенскаго. Изд. 1902 г.

.М. Гюйо. Воспитание и наследственность. Пер. Нахамкиса. Изд. 1900 г.

.П. Соколов. История педагогических систем. Изд. 1913 г.

21.Педагогический словарь

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Введение

Биография

Лай, Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay)- немецкий педагог.

Родился 30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау, ныне ФРГ. Был сельским учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ, доктор философии (1903). Последователь Э.Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ.

Педагогические идеи

Автор воспитательной концепции "школы действия". Представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание - жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве, граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительно-формальное преподавание - словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине. Труд в системе Лая - не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая -- важная ступень в познании ребёнка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Теория В.А. Лая названная им "школой жизни", была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику -- педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады -- выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребёнка было основной задачей школы действия. В книге "Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры" В.А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт -- в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия "школа труда" и "школа действия", показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под "школой труда" подразумевался производительный труд, а под "школой действия" -- разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием "трудовая школа" в педагогическом мире часто понималось не одно и то же".

ЛАЙ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ (1862-1926), педагог. Германия.
Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается. В советской педагогике ЛАЙ за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Нынеже к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступаетих время.
ЛАЙ окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать «педагогику Действия».
Необходимо, утверждал ЛАЙ, идти от основного педагогического принципа действия. Его главным содержанием с биологической точки зрения является «реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот принцип ЛАЙ рассматривает с других точек зрения - эволюционно-исторической, физиологической, психологической теории познания, практической. И, наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец - есть член окружающей его письменной среды, влияние которой онна себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики, этики и религиознойнауки, должны поэтому вовсех областях и на всех ступенях воспитания дополнятьсявнешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется». Сложно? Сможете ли вы, еще раз вчитавшись в текст объяснения принципа, пересказать его своими словами? Похоже, что ЛАЙ выражал здесь свое понимание природосообразности.
Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по ЛАЙ, играет реакция, т.е. быстро приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или изображение. Значит, основа всего - двига тельная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по ЛАЙ, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.
За сложностью формулировок ЛАЙ в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но ЛАЙ показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме ЛАЙ, серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и. введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи ЛАЙ способствовали развитию экспериментальной педагогики.

Школа действия
Содержание основного педагогического принципа действия

В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми» учителями и воспитателями следующих положений:
1 . Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.
2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Этобиологическая сторона воспитания.
3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции» чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций иих органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.
4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, из впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной целина случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкта. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (...)
На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия:
Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.
Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

Ручной труд

Из наших общих соображений, относящихся к изобразительно-формальному преподаванию, непосредственно вытекает, что «обучение ручному труду», или, лучше сказать, ручной труд, целью которого является материальное изображение и формы которого вполне соответствуют основному педагогическому принципу, не только целесообразен, но прямо необходим с педагогической и дидактической точки зрения... Педагогически поставленный ручной труд, материальное изображение, в нашем смысле должен охватывать:
1. Производство экспериментов по физике, химии, естественной истории и географии с помощью простейших средств: лепка из пески и пластилина, уход за растениями и животными (школьный сад). Все эти занятия должны производиться в тесной связи с учебными предметами вещественного преподавания на предназначенных для последнего уроках; они, следовательно, не выступают как самостоятельные предметы. Подробнее об этом сказано в главе об естественно-научном вещественном преподавании.
2. Изготовление приборов для экспериментов и изображение предметов из области вещественного преподавания; сюда входят обработка при помощи инструментов дерева, папки, бумаги - ручной труд мальчиков, работы из полотна и бумажной материи - рукоделие девочек. Для них вовсе не требуется особого помещения и особых уроков. В виду того, что ручной труд как материальное изображение стоит всецело на службе вещественного преподавания, то необходимое для него время в тех случаях, когда учебный план не допускает с гигиенической точки зрения дальнейшего расширения, может быть отнято у вещественного преподавания.
Из основного педагогического принципа действия и из всех наших рассуждении вытекает положение, которое мы защищаем уже в течение многих лет: ручной труд есть принцип преподавания, но не отдельный предмет, он является необходимым заключительным звеном основного биологического процесса реакции. Этим устраняются те односторонности и крайности, в которых повинны многие защитники, однако также и многие враги ручного труда.
Этим мы переносим чистое ремесло из школы воспитания в специальную школу и «обучение мастерствам» (Werkunter-richt), ограничиваем уменьем обращаться с такими орудиями, которые найдутся в каждой семье, в каждом ящике с инструментами. Однако материал, который здесь обрабатывается и воспроизводится в тесной связи с общим вещественным преподаванием, круг предметов, которые таким образом более точно познаются, гораздо шире, чем при современной постановке ручного труда. Стоит лишь вспомнить о разносторонних экспериментах, о применении и изготовлении необходимых для этого приспособлений. Ни в коем случае не должна отсутствовать лепка как художественное воспроизведение; ее следовало бы связать с преподаванием рисования в мужских и женских классах.
Современное женское рукоделие должно в большей степени, чем это мы теперь видим, стать воплощением нравственных» понятий, проявлением тех добродетелей, о которых говорило этическое преподавание, т. е. прилежания, бережливости, трудолюбия, хозяйственности и опрятности, и выражением эстетического вкуса. При обработке материала (основной учебный план Берлина указывает: полотно, полубумажное полотно, канва, материя для вышивания, шерсть, бумажная материя, нитки, шерсть для вязания, пуговицы, крючки) ученицы должны знать, из чего состоят данные сырые материалы, в какой стране добываются, какие свойства их используются; они должны узнать, что понадобились тысячи рук и сложнейших машин, понадобились торговые средства сообщения для того, чтобы доставить им материи, которыми теперь пользуются для защиты или для украшения тела. Таким образом, рукоделие у девочек; точно также будет избавлено от некоторой бездушной механичности и приобретет форму изобразительного преподавания, углубляющего и расширяющего многие стороны естественно-научного и гуманитарного вещественного преподавания. Поскольку, возможно, рисование и ручной труд должны стать в самые тесные отношения и взаимно поддерживать друг друга. (...)
...Далее вполне объяснимо, что педагогические мыслители стремились органически включить преподавание труда в учебный план, т.е. определить его как орган некоторого организма в отношении объема, цели и метода, чего до сих пор еще не удалось достигнуть. Если мы станем рассматривать ученика как члена жизненной среды, которая воздействует на него и на которую он в свою очередь реагирует, то ручной труд как материальное изображение будет определен нами в его педагогической сущности наряду с другими формами изобразительной деятельности, и тем самым будет решена и наиболее основательно и широко проблема «обучения труду».

Пинкевич А. П. Марксистская педагогическая хрестоматия XIX-XX вв. Т. 1.- М., 1928.- С. 409-414.